Storica sentenza della Cassazione.

                                                                                                     

Spesso i genitori delle ultime generazioni non usano mezzi termini: un voto negativo o una punizione inflitta ai loro figli viene interpretata come un’offesa. Non pensano che quasi sempre sono la normale conseguenza di una preparazione inadeguata o un mezzo di correzione di comportamenti sbagliati. A volte, rari casi, fortunatamente, passano anche alle vie di fatto. Spesso si presentano davanti ai prof dei figli con aria di sfida. E arrivano a minacciare o insultare gli insegnanti, rei di aver osato a giudicare in modo negativo i figli. Ora, però, faranno bene a stare attenti. Per la Cassazione (sentenza 15367 della V sezione penale) quando si lasciano andare parole offensiva nei confronti dei docenti, dei pubblici ufficiali in servizio, rischiano di andare sotto processo per ingiuria - con eventualità di pena detentiva - anziché cavarsela con una multa del giudice di pace. La Suprema Corte ha infatti annullato senza rinvio la sentenza di non luogo a procedere, per il reato di ingiuria, emessa dal giudice di pace di Cecina (Grosseto) in favore di Maria Bruna C., madre di un'allieva della scuola media 'Fattori' di Rosignano-Solvay che aveva usato parole pesanti nei confronti di una insegnante della figlia durante un incontro, a scuola, sul rendimento negli studi della ragazzina. I supremi giudici, pur non rendendo note le parole offensive rivolte all'insegnante e per le quali il giudice di pace aveva ritenuto di non procedere hanno trasmesso tutti gli atti alla Procura di Livorno accogliendo il ricorso del pg di Firenze contro il proscioglimento della mamma. Secondo la Procura, in casi del genere, si configura non la semplice ingiuria ma il più grave reato di offesa a pubblico ufficiale. "Erroneamente", per la Suprema Corte, il giudice di pace aveva chiuso un occhio sull'ingiuria e aveva archiviato la vicenda: il delitto di oltraggio a pubblico ufficiale, dopo l'abrogazione, è stato infatti "reintrodotto" nel 2009 con alcune modifiche. Con una serie di precisazioni. Primo: "l'offesa all'onore e al prestigio del pubblico ufficiale deve avvenire alla presenza di più persone", poi "deve essere realizzata in luogo pubblico o aperto al pubblico". Infine, "deve avvenire in un momento nel quale il pubblico ufficiale compie un atto di ufficio nell'esercizio, o causa dell'esercizio, delle sue funzioni". E queste condizioni furono attuate nella scuola ‘Fattori’: tanto è vero che le parole offensive pronunciate dalla mamma contro la prof. 'volarono' "nei locali scolastici, in modo tale da essere percepite da più persone". Gli 'ermellini' hanno tenuto a precisare che la discussione tra mamma e prof. riguardava "questioni scolastiche" e non vicende di tipo "personali". E siccome "l'insegnante di scuola media è un pubblico ufficiale, e l'esercizio delle sue funzioni non è circoscritto alla tenuta delle lezioni ma si estende alle connesse attività preparatorie, contestuali e successive, ivi compresi gli incontri con i genitori degli allievi", offenderlo durante l’orario di ricevimento diventa a tutti gli effetti un reato. Genitori attenti: insultare un prof durante il ricevimento è reato., "La Tecnica della Scuola" del 3-04-14.

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Come spesso accade, è dovuta intervenire la Cassazione per dare lo stop a un fenomeno che si stava pericolosamente allargando: quello degli insulti agli insegnanti da parte dei genitori degli allievi. Una mamma di Rosignano Solvay, in provincia di Livorno, dovrà subire un processo e rispondere dell’accusa di oltraggio a pubblico ufficiale dopo aver insultato l’insegnante della figlia della scuola media “Fattori”. 

La mamma era stata “graziata” dal giudice di Pace di Cecina che, nell’aprile del 2012, aveva sentenziato di “non doversi procedere” per il reato di ingiuria. Sembrava che la cosa fosse finita lì, ma la Procura generale di Firenze ha impugnato la decisione del giudice di Pace e ha presentato ricorso in Cassazione sostenendo che era stata male interpretata la legge. 

Dal 2009, infatti, è stato reintrodotto il reato di oltraggio a pubblico ufficiale, per un certo tempo depenalizzato. È questo reato che dovrà rispondere la mamma. La Cassazione, nella sentenza 15367, ha infatti sostenuto che le “ingiurie vennero pronunciate nei locali scolastici, in modo tale da essere percepite da più persone”. Inoltre l’insegnante di scuola media - sostiene la Suprema Corte - è pubblico ufficiale e l’esercizio delle sue funzioni non è circoscritto alla tenuta delle lezioni, ma si estende “alle connesse attività preparatorie contestuali e successive, compresi gli incontri con i genitori degli allievi”. 

Cassazione, mamma insulta la prof. Ora rischia il processo e il carcere. "La Stampa" del 3-04-14.  

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V. anche:

Cassazione: insultare il prof è un reato.

Cassazione: insultare gli insegnanti è un oltraggio a pubblico ufficiale.

Rischia il carcera la mamma di Rosignano che ha insultato una professoressa della figlia.

Mamma insulta una prof, dopo la Cassazione rischia il processo.

Sentenza Cassazione.  Il genitore insulta il prof  ?  Rischia il carcere.  

Insulti la prof di tua figlia al colloquio ?  E' un pubblico ufficiale, rischi il carcere.

Uno studente con un grande futuro.

Kwasi Erin

Il liceale modello in America? E' un ragazzo afroamericano di 17 anni, che è riuscito a sbalordire un intero Paese superando i durissimi esami per entrare in tutti i migliori college del Paese, quelli della celebre Ivy League.    Ora Kwasi Erin, di Long Island, New York - forte del 99% di risposte esatte e di uno ‘score' record di 2.250 punti su 2.400 - ha solo l'imbarazzo della scelta: dovrà decidere per i suoi studi universitari se frequentare la Columbia o Harward, Yale piuttosto che Princeton. Molto dipenderà dalle borse di studio che gli verranno offerte.

Ma la storia di Kwasi è destinata per ora a rimanere un'eccezione. Uno studio appena pubblicato conferma infatti una realtà molto più amara per i neri d'America: gli afroamericani restano al palo per quel che riguarda le possibilità di avere successo nella vita. Quel successo che negli Stati Uniti ha invece sempre di più gli occhi a mandorla.

I bambini asiatici sono infatti ad oggi quelli che negli Usa hanno maggiori possibilità di affermarsi, seguiti dai bianchi e dagli ispanici. Indiani-americani e afroamericani giacciono invece in fondo alla classifica. I dati parlano chiaro. Su una scala da uno a mille, lo studio ha tenuto conto di parametri come il livello raggiunto nella lettura e nella matematica, il tasso di conseguimento di un diploma, le prospettive d'impiego e di reddito.

Alla fine è risultato che i bambini asiatici hanno un punteggio pari a 776, i bianchi 704, gli ispanici 404, gli indiani 387. Fanalino di coda gli afroamericani con 345. I dati del rapporto ‘Race for Results' - realizzato dalla Annie E. Casey Foundation, un'organizzazione che da anni promuove il benessere dei bambini americani - sono un campanello d'allarme per quello che accade a livello sociale in America e - spiegano gli esperti - confermano come le barriere razziali non siano state affatto superate.

"I numeri - ha detto Patrick McCarthy, presidente della fondazione - sono una chiamata ad agire per tutti i settori della società, affinché si livellino le differenze e si creino uguali opportunità per i bambini di colore".

Del resto, lo svantaggio inizia già dalla nascita, con solo l'80% dei neonati di colore che ha un peso nella norma, contro il 92% degli altri. Il divario poi cresce a scuola, con solo il 66% degli afroamericani che riesce a prendersi un diploma nei tempi stabiliti.

Un recente studio dell'amministrazione Obama, poi, mette in evidenza come gli studenti di colore sono solitamente i più discriminati a scuola, sia attraverso norme disciplinari più severe, sia con minori possibilità di avere insegnanti più preparati.

"In questo Paese - conclude la Annie E. Casey Foundation - i ragazzi di colore sono fondamentali per il successo degli Stati Uniti, saranno la maggioranza della nostra forza lavoro e non possiamo permetterci di perdere il loro talento. Dobbiamo far sì che abbiano successo".

Kwasi studente prodigio, ammesso in tutti i migliori college d'America, "America oggi"  del  2-04-14. 

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Seguite l'esempio del premier.

Il Presidente del Consiglio, nel corso di un'intervista, ha confessato di aver tolto FB e Twitter dal suo cellulare, per evitare la  'dipendenza'  da questi social network.

La sua è stata una decisione quanto mai saggia.

C'è da augurarsi che la sua scelta sia seguita da tutti gli studenti, in particolare da quelli che durante le lezioni non riescono a staccare gli occhi dal telefonino, dimostrando così una totale mancanza di rispetto per il Regolamento di Disciplina.

V. anche  Attenti ai social network, su questo stesso blog.



"Monuments Men": un film da vedere.

Trailer, scene, recensioni e interviste.
Qui il sito ufficiale del film.
Qui il portale della fondazione omonima.

NATO. Impariamo a conoscere chi ci difende.

Qui  il portale della NATO.

Modi di dire in Inglese.

Una breve rassegna di video  -relativi a  modi di dire in inglese-  proposta da Aldo Mencaraglia, ideatore e responsabile del sito  Italiansinfuga, prezioso punto di riferimento per chiunque decida di lasciare l'Italia.  
Notizie anche sulle aziende che offrono migliori opportunità di lavoro.

 

  

Divise scolastiche e disciplina degli allievi. Uno sguardo ad altri paesi.

Ragazzi italiani più bravi dei loro colleghi statunitensi in robotica spaziale.

Una sfida di robotica spaziale tra Europa ed Usa è stata vinta dagli studenti del liceo Scientifico 'Fermi' di Padova, alla guida di un team comprendente anche francesi e spagnoli.

La gara 'Zero Robotics' è stata promossa dalla Nasa, dal Mit di Boston e dall'Agenzia spaziale europea.

La finale è stata 'giocata' nella stazione spaziale orbitante (Iis), in collegamento con la sede dell'Esa, ad Amsterdam, dove gli studenti avevano inviato i loro modelli creati per gestire minisatelliti-robot.

Un liceo di Padova si aggiudica una gara di robotica spaziale tra Europa ed Usa , "Orizzonte scuola", 18-01-14.

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V. anche: Gara di robotica spaziale, liceali italiani battono gli americani con un minisatellite.

Studenti del liceo Fermi battono gli americani nella gara di robotica.

Qui ulteriore documentazione sul brillante risultato raggiunto dalla scuola veneta.

A scuola con il tablet.

Una scuola del piacentino da un anno ha deciso di dimezzare i costi dei libri scolastici e in cambio ha chiesto ai genitori di dotare i figli di un tablet; uno strumento versatile che impone uno stile di insegnamento diverso e anche un ripensamento degli spazi; l’importanza di un corpo insegnante affiatato e di una vera scuola di comunità. Intervista a Daniele Barca, Angelo Bardini e Giusy Vallisa.

Da­nie­le Bar­ca, di­ri­ge l’I­sti­tu­to Com­pren­si­vo U. Amal­di di Ca­deo e Pon­te­nu­re, Pia­cen­za. An­ge­lo Bar­di­ni, in­se­gnan­te, è vi­ce­pre­si­de pres­so lo stes­so isti­tu­to; Giu­sy Val­li­sa, vi­ce­pre­si­de, in­se­gna al­la scuo­la pri­ma­ria.

Da qual­che an­no nel vo­stro isti­tu­to, ol­tre ai li­bri di te­sto, i ra­gaz­zi­ni han­no in do­ta­zio­ne an­che i ta­blet. Po­te­te rac­con­ta­re?
Da­nie­le. Que­sto è un isti­tu­to com­pren­si­vo che ac­co­glie 1300 stu­den­ti e fa ca­po a due co­mu­ni, Ca­deo e Pon­te­nu­re; ogni co­mu­ne ha tre ples­si, in­fan­zia, ele­men­ta­ri e me­die. La par­ti­co­la­ri­tà del co­mu­ne di Ca­deo è che le scuo­le so­no so­stan­zial­men­te tut­te as­sie­me: dal­l’al­tra par­te del cor­ti­le c’è la pri­ma­ria, an­zi, la quin­ta ele­men­ta­re ce l’ab­bia­mo qui den­tro as­sie­me al­le me­die. Que­sto ci ha per­mes­so di al­le­sti­re de­gli spa­zi che poi usa­no tut­ti. Per di­re, vi­sto che ogni clas­se fa un’o­ra di bi­blio­te­ca al­la set­ti­ma­na, nel­l’e­di­fi­cio del­la scuo­la me­dia in de­ter­mi­na­ti ora­ri si ve­do­no i bim­bi del­l’in­fan­zia dai tre ai cin­que an­ni e an­che quel­li del­le ele­men­ta­ri.
Noi ve­nia­mo dal­l’e­spe­rien­za mi­ni­ste­ria­le del­le clas­si 2.0, che ha vi­sto coin­vol­te una clas­se ele­men­ta­re e una del­le me­die. Con quei sol­di ab­bia­mo fat­to de­gli ac­qui­sti che so­no di­ven­ta­ti pa­tri­mo­nio del­la scuo­la. Al­le ele­men­ta­ri c’e­ra­no die­ci ta­blet che ades­so ab­bia­mo man­da­to nel­l’al­tro co­mu­ne.
I li­mi­ti di que­ste spe­ri­men­ta­zio­ni so­no che se hai i sol­di del­lo Sta­to ti puoi muo­ve­re su­bi­to, pe­rò poi c’è il pro­ble­ma del­la ge­stio­ne de­gli ac­qui­sti, dei co­mo­da­ti d’u­so, e co­mun­que so­no mac­chi­ne che do­po tre an­ni de­vi but­tar via. A quel pun­to co­sa fai con le clas­si che ven­go­no do­po? La no­stra idea era in­ve­ce che il com­pu­ter, il ta­blet fos­se un po’ co­me la cal­co­la­tri­ce, la squa­dra, in­som­ma, ro­ba tua.
Da que­ste con­si­de­ra­zio­ni lo scor­so an­no è na­to il pro­get­to Li­br@, per la spe­ri­men­ta­zio­ne dei ta­blet e l’a­do­zio­ne di so­lu­zio­ni in­te­gra­te per i li­bri di te­sto.
So­stan­zial­men­te sia­mo an­da­ti dai ge­ni­to­ri e ab­bia­mo det­to: "Noi ta­glia­mo del 50% i li­bri di te­sto”. In pri­ma me­dia co­ste­reb­be­ro 300 eu­ro e sui tre an­ni par­lia­mo di 600 eu­ro. Ec­co, la no­stra pro­po­sta è sta­ta: "Se noi di­vi­dia­mo a me­tà la spe­sa dei li­bri, voi sie­te di­spo­sti a en­tra­re in que­sto pro­get­to di scuo­la com­pran­do ai vo­stri fi­gli un ta­blet?”.
In que­sto ci sia­mo fat­ti aiu­ta­re an­che dal­la no­stra Ban­ca cas­sie­ra con un fi­nan­zia­men­to di 12 ra­te a tas­so ze­ro, per cui le fa­mi­glie si so­no tro­va­te con 150 eu­ro di li­bri (me­tà del co­sto) più 350 eu­ro di stru­men­ta­zio­ne, per un to­ta­le di 500 eu­ro che stan­no pa­gan­do a 50 eu­ro al me­se.

Ge­ni­to­ri e in­se­gnan­ti co­me han­no rea­gi­to al­la vo­stra pro­po­sta?
Da­nie­le. Sul­le ele­men­ta­ri ci stia­mo an­co­ra la­vo­ran­do, ma al­le me­die for­tu­na­ta­men­te c’e­ra un buon bloc­co di in­se­gnan­ti che ave­va par­te­ci­pa­to a espe­rien­ze pre­ce­den­ti e c’e­ra an­che di­spo­ni­bi­li­tà a fa­re for­ma­zio­ne. L’an­no scor­so ab­bia­mo fat­to tren­ta ini­zia­ti­ve a li­vel­lo pro­vin­cia­le con un’i­dea di for­ma­zio­ne ju­st in ti­me, per cui io, al­l’in­con­tro, non è che sto se­du­to con lo stru­men­to in ma­no: se si fa for­ma­zio­ne sul­le map­pe mul­ti­me­dia­li, si pro­va su­bi­to e il gior­no do­po lo si può pro­por­re in clas­se. L’al­tro gior­no c’e­ra qui un’in­se­gnan­te di sto­ria ar­ri­va­ta dal­la Sar­de­gna e an­che lei ci ha fat­to ve­de­re del­le co­se che il gior­no do­po si po­te­va­no fa­re in clas­se. L’o­biet­ti­vo è sem­pre que­sto.
Per quan­to ri­guar­da i ge­ni­to­ri, ab­bia­mo pun­ta­to tan­tis­si­mo sul dia­lo­go. L’an­no scor­so li ab­bia­mo in­con­tra­ti due vol­te in due as­sem­blee se­ra­li cer­can­do di to­glie­re ogni dub­bio. Le pre­oc­cu­pa­zio­ni era­no so­prat­tut­to sul­l’i­dea che il ta­blet ser­vis­se per leg­ge­re i li­bri. In real­tà, il ta­blet non ha quel ruo­lo; qual­che in­se­gnan­te ci leg­ge una pa­gi­na, ma, aven­do an­che il car­ta­ceo, so­stan­zial­men­te la ta­vo­let­ta di­ven­ta uno stru­men­to di ac­com­pa­gna­men­to. Poi c’e­ra la pre­oc­cu­pa­zio­ne "è gran­de”, "è pic­co­lo”, "ro­vi­na la vi­sta”, "stan­no sem­pre at­tac­ca­ti...”. Al­tre pre­oc­cu­pa­zio­ni ri­guar­da­va­no la si­cu­rez­za. Noi qui ab­bia­mo una con­nes­sio­ne con la re­te re­gio­na­le Le­pi­da, che ci dan­no i due co­mu­ni con un pon­te ra­dio.
Non ho det­to che c’è il wi­fi su tut­ta la scuo­la.
I co­mu­ni la re­te ce l’han­no di sta­tu­to per­ché c’è una com­par­te­ci­pa­zio­ne del­la Re­gio­ne, poi sta al co­mu­ne ve­de­re se vuo­le pas­sar­ti la con­nes­sio­ne. Ab­bia­mo chie­sto ai no­stri co­mu­ni lo sfor­zo eco­no­mi­co di met­te­re un an­ten­no­ne, men­tre gli ac­cess point li ab­bia­mo com­pra­ti noi. Ab­bia­mo co­sì la for­tu­na di non pa­ga­re la re­te per­ché è la stes­sa del co­mu­ne, ed es­sen­do co­mu­ni pic­co­li (5.000 abi­tan­ti) non c’è mol­to traf­fi­co ne­gli uf­fi­ci, quin­di per lo­ro sa­reb­be co­mun­que so­vrab­bon­dan­te.
Se aves­si­mo chie­sto di ti­ra­re dei ca­vi, quin­di di sca­va­re, ci avreb­be­ro bloc­ca­to, per­ché si trat­ta di la­vo­ri che viag­gia­no sui 10-20.000, e poi c’è da fa­re la ga­ra, l’ap­pal­to... un de­li­rio.
È il mo­ti­vo per cui non si può fa­re in tut­ta la re­gio­ne per­ché in real­tà la re­te ar­ri­va dap­per­tut­to, an­che nei co­mu­ni di mon­ta­gna. Il pro­ble­ma è poi por­tar­la nel­le scuo­le. Gra­zie al­l’an­ten­na e al fat­to che il co­mu­ne è qui in li­nea d’a­ria non ab­bia­mo avu­to gros­si pro­ble­mi. Sen­za quel­lo non avrem­mo po­tu­to fa­re nien­te.

Di­ce­va dei ge­ni­to­ri...
Da­nie­le. Sì, i ge­ni­to­ri ave­va­no so­prat­tut­to que­sta pre­oc­cu­pa­zio­ne del­la si­cu­rez­za del­la re­te, che ab­bia­mo fu­ga­to per­ché ci ag­gan­cia­mo a Le­pi­da, che è la re­te del­le Pub­bli­che Am­mi­ni­stra­zio­ni del­l’E­mi­lia-Ro­ma­gna. È una re­te che esclu­de a prio­ri Fa­ce­book e tut­to ciò che è so­cial. Ab­bia­mo poi mes­so in pie­di del­le azio­ni for­ma­ti­ve con la Po­li­zia di Sta­to che ha fat­to in­con­tri con tut­ti i ra­gaz­zi del­la spe­ri­men­ta­zio­ne, ma an­che con i ge­ni­to­ri, per cui gli ope­ra­to­ri so­no tor­na­ti an­che di se­ra.
An­ge­lo. I ge­ni­to­ri so­no mol­to le­ga­ti a que­sto pro­get­to. Lo si ve­de dal con­tri­bu­to vo­lon­ta­rio che, pur es­sen­do al­to ri­spet­to ad al­tre scuo­le del­lo stes­so or­di­ne, vie­ne pa­ga­to nel­la mi­su­ra del 90%. Qui l’i­dea di scuo­la del­la co­mu­ni­tà è pas­sa­ta. Noi fac­cia­mo le riu­nio­ni al­le no­ve di se­ra, non al­le due del po­me­rig­gio, e c’è un 80% di pre­sen­za.
Da­nie­le. Lo Sta­to pre­ve­de che le fa­mi­glie pos­sa­no da­re un con­tri­bu­to vo­lon­ta­rio per il mi­glio­ra­men­to del­l’of­fer­ta for­ma­ti­va; c’è una di­spo­si­zio­ne nor­ma­ti­va. Ne­gli an­ni poi han­no fat­to del­le ul­te­rio­re cir­co­la­ri per spie­ga­re che -mi rac­co­man­do- non può es­se­re usa­to per la car­ta igie­ni­ca. Tra pa­ren­te­si, que­sto del­la car­ta igie­ni­ca è un mi­to che an­dreb­be sfa­ta­to, ma non ci si rie­sce. Co­mun­que, pro­prio per­ché il con­tri­bu­to è si­gni­fi­ca­ti­vo, ades­so ab­bia­mo ini­zia­to a fa­re una ge­stio­ne più tra­spa­ren­te pos­si­bi­le; ab­bia­mo pub­bli­ca­to sul si­to quel­lo che vie­ne da­to clas­se per clas­se e, al mo­men­to del­la rac­col­ta che si fa al­l’i­ni­zio del­l’an­no, fac­cia­mo ve­de­re che ab­bia­mo aper­to un nuo­vo spa­zio o il­lu­stria­mo le nuo­ve ini­zia­ti­ve. Ov­via­men­te quei sol­di ser­vo­no an­che per la ge­stio­ne com­ples­si­va. Con­si­de­ri che qui c’è una la­va­gna qua­si in ogni clas­se. Be­ne, se si bru­cia una lam­pa­da del­la Lim so­no 500 eu­ro. Ed è ma­nu­ten­zio­ne di­dat­ti­ca per­ché sen­za lam­pa­da la Lim non può es­se­re uti­liz­za­ta. Per en­tra­re nel me­ri­to, qui il con­tri­bu­to è di 30 eu­ro, di cui set­te del­l’as­si­cu­ra­zio­ne; be­ne, lo pa­ga il 90% dei ge­ni­to­ri. È un ri­sul­ta­to ec­ce­zio­na­le. Al mio pae­se, in pro­vin­cia di Mo­de­na, pa­ghia­mo 2,5 eu­ro e c’è una rac­col­ta tri­stis­si­ma.
Giu­sy. Que­sto av­vie­ne an­che per­ché c’è sem­pre sta­to un for­te coin­vol­gi­men­to dei ge­ni­to­ri nei pro­get­ti. L’an­no scor­so, ad esem­pio, sia­mo sta­ti in­vi­ta­ti al­la Fie­ra di Ge­no­va, al­l’Abcd, do­ve c’e­ra­no tut­ti gli spa­zi at­trez­za­ti per una scuo­la del fu­tu­ro, con la di­spo­si­zio­ne de­gli ar­re­di pen­sa­ti per una di­dat­ti­ca nuo­va, quin­di spa­zi col­la­bo­ra­ti­vi, spa­zi in­di­vi­dua­li e spa­zi aper­ti. Ab­bia­mo por­ta­to la clas­se e i ge­ni­to­ri ci han­no se­gui­to spon­ta­nea­men­te in que­sta usci­ta. Per noi ogni oc­ca­sio­ne è buo­na per far par­te­ci­pa­re i ge­ni­to­ri al vis­su­to del­la scuo­la, al­la di­dat­ti­ca, ma­ga­ri pro­prio as­sie­me al fi­glio. Nel­l’au­la-la­bo­ra­to­rio pre­ve­dia­mo dei mo­men­ti in cui ci so­no an­che i ge­ni­to­ri e al­lo­ra i bam­bi­ni spie­ga­no e ma­ga­ri le lo­ro mam­me e pa­pà fan­no le do­man­de o, an­co­ra, i fi­gli in­vi­ta­no i ge­ni­to­ri a fa­re lo­ro stes­si de­gli espe­ri­men­ti.
La par­te­ci­pa­zio­ne, de­vo di­re, è sem­pre for­te. È an­che per que­sto, cre­do, che quan­do è sta­ta pro­po­sta que­sta idea di ve­ni­re a scuo­la con il ta­blet c’è sta­ta un’a­de­sio­ne dif­fu­sa, per­ché il mes­sag­gio è sta­to re­ce­pi­to in un ter­re­no già fa­vo­re­vol­men­te pre­pa­ra­to.

Co­sa cam­bia nel mo­do di in­se­gna­re quan­do en­tra in gio­co la tec­no­lo­gia?
Da­nie­le. Gra­zie ad An­ge­lo, che in tut­ti que­sti an­ni ha la­vo­ra­to per met­ter­ci in con­di­zio­ne di po­ter ac­qui­si­re gli stru­men­ti ne­ces­sa­ri, al­le me­die c’è una la­va­gna in ogni clas­se e al­le ele­men­ta­ri ab­bia­mo una la­va­gna ogni 2-3 clas­si. Par­lia­mo quin­di di au­le che han­no già del­la tec­no­lo­gia. Il fat­to è che, per quan­to uno spo­sti i ban­chi, al­la fi­ne quel­le au­le spin­go­no a fa­re dei "fron­ta­lo­ni”. La Lim, al­la fi­ne, è fron­ta­le co­me stru­men­to pur es­sen­do tec­no­lo­gi­ca. Pro­prio per que­sto ab­bia­mo vo­lu­to crea­re de­gli spa­zi al­tri, co­me l’a­rea iPuff, do­ve si va a leg­ge­re, op­pu­re si fan­no del­le at­ti­vi­tà in cui i più gran­di fan­no peer edu­ca­tion, cioè in­se­gna­no del­le co­se ai più pic­co­li. Pre­ci­so che noi qui ab­bia­mo il tem­po pie­no e il tem­po pro­lun­ga­to su tut­te le clas­si. Le me­die al po­me­rig­gio la­vo­ra­no a clas­si aper­te, che vuol di­re che tu del­la 3aB ti tro­ve­rai con al­tri bim­bi di 2aA e 1aC a fa­re il cor­so di chi­tar­ra... con l’in­se­gnan­te di ita­lia­no!
Gli in­se­gnan­ti, in­fat­ti, in que­sti la­bo­ra­to­ri fan­no le co­se che san­no fa­re nel­la vi­ta, ciò che li ap­pas­sio­na. Al­lo­ra c’è l’os­ser­va­zio­ne del­le stel­le con gli astro­fi­li, il cor­so di cu­ci­na con l’in­se­gnan­te di scien­ze -per­ché poi fan­no an­che la mi­su­ra­zio­ne del­le tem­pe­ra­tu­re, del pe­so-, cor­to­me­trag­gi con l’in­se­gnan­te di mu­si­ca. E, at­ten­zio­ne, que­ste non so­no at­ti­vi­tà ex­tra-cur­ri­co­la­ri, ma cur­ri­cu­la­ri, per cui c’è va­lu­ta­zio­ne del­le com­pe­ten­ze tra­sver­sa­li al­l’in­ter­no del­la pa­gel­la. Quin­di io sto lì a far bi­scot­ti ma l’in­se­gnan­te va­lu­ta co­me la­vo­ro, co­me sto con gli al­tri, co­me or­ga­niz­zo il set­ting, ecc.
In que­sto ov­via­men­te la tec­no­lo­gia è uno stru­men­to che ac­com­pa­gna. Per esem­pio, sul­la do­cu­men­ta­zio­ne ci te­nia­mo che ci sia sem­pre un iPad per ri­pren­de­re, met­te­re in­sie­me il li­bro del­le ri­cet­te o fo­to­gra­fa­re la si­tua­zio­ne.
Giu­sy. C’è un’im­po­sta­zio­ne di­ver­sa: l’in­se­gnan­te as­su­me un ruo­lo di­ver­so an­che nel rap­por­to con i bam­bi­ni. È un in­se­gnan­te non tra­smis­si­vo, ma che so­prat­tut­to gui­da, dà de­gli sti­mo­li, pre­pa­ra il ter­re­no per. Per esem­pio, con la Lim, pos­so chia­ma­re un grup­pet­to di bam­bi­ni che ha af­fron­ta­to un eser­ci­zio di pro­blem-sol­ving e far­gli espor­re al­la clas­se la pro­pria so­lu­zio­ne usan­do im­ma­gi­ni, ecc. Io in­se­gno ma­te­ma­ti­ca e at­tra­ver­so il ta­blet e la Lim ci so­no  stru­men­ti che in­co­rag­gia­no il bam­bi­no a pen­sa­re e poi a con­fron­tar­si, a re­la­zio­nar­zi e a in­te­ra­gi­re con i com­pa­gni... È tut­to­ra in cor­so una for­ma­zio­ne per l’u­ti­liz­zo de­gli stru­men­ti tec­no­lo­gi­ci nel­l’ap­pli­ca­zio­ne scien­ti­fi­ca; per esem­pio c’è il mi­cro­sco­pio che ti per­met­te di an­da­re in gi­ro a fa­re de­gli in­gran­di­men­ti, op­pu­re al­tri sen­so­ri che ri­le­va­no la tem­pe­ra­tu­ra, l’u­mi­di­tà, ec­ce­te­ra, fa­cen­do ve­de­re i gra­fi­ci. La sfi­da è quel­la di pren­de­re ciò che of­fre la mo­der­na tec­no­lo­gia man­te­nen­do l’ap­proc­cio spe­ri­men­ta­le, la pro­va sul no­stro cor­po, ecc.
An­ge­lo. Ri­spet­to a co­me cam­bia l’in­se­gna­men­to, vo­glio fa­re l’e­sem­pio di mu­si­ca. In una scuo­la nor­ma­le hai il flau­to, il li­bro car­ta­ceo e poi i ra­gaz­zi­ni fan­no que­ste ter­ri­bi­li pro­ve a ca­sa con i vi­ci­ni che si la­men­ta­no. Be­ne, qui nel­l’au­la di mu­si­ca ci so­no ven­ti ta­stie­re, ag­geg­gi va­ri, bat­te­ria, bas­so elet­tro­ni­co, poi, gra­zie al pro­get­to Li­br@, usa­no il li­bro co­strui­to dal­l’in­se­gnan­te che in que­sto mo­do met­te in gio­co la sua pas­sio­ne e le sue mo­ti­va­zio­ni, che ven­go­no raf­for­za­te. A quel pun­to, con il ta­blet il ra­gaz­zi­no può co­strui­re la mu­si­ca col pen­ta­gram­ma e quan­do met­te la no­ta la sen­te e scor­ren­do sen­te il pro­dot­to. Non so­lo: una vol­ta che suo­na lo stru­men­to può re­gi­strar­si, fil­mar­si, ri­ve­der­si e cor­reg­ger­si.
Og­gi esi­sto­no un sac­co di ap­pli­ca­zio­ni e poi con wi­ki­link pos­so­no di­gi­ta­re da Ver­di a Bol­la­ni e tro­va­no due­cen­to vi­deo. Ti puoi pu­re crea­re il tuo re­po­si­to­ry.
Al­cu­ne ap­pli­ca­zio­ni ti per­met­to­no di es­se­re au­to­re di mu­si­ca elet­tro­ni­ca. I no­stri so­no an­co­ra pic­co­li­ni, ma tra qual­che an­no... A uno de­gli ul­ti­mi con­cer­ti, Her­bie Han­cock ha usa­to die­ci iPad, tut­ti po­si­zio­na­ti da­van­ti a lui co­me fos­se­ro gli spar­ti­ti, do­po­di­ché, muo­ven­do­si da uno al­l’al­tro, man­dan­do­li in loop, ha mes­so su un con­cer­to. In­som­ma, c’è tut­to un al­tro mon­do là fuo­ri e al­lo­ra in­se­gna­re an­co­ra col flau­to e il li­bro è to­tal­men­te fuo­ri dal tem­po.
Da­nie­le. Al sag­gio fi­na­le c’e­ra il flau­to, ma an­che il pro­iet­to­re, co­lon­ne so­no­re di film, e co­mun­que i ra­gaz­zi­ni col flau­to leg­ge­va­no lo spar­ti­to sul ta­blet. È un al­tro mo­do di la­vo­ra­re. La col­le­ga di Giu­sy, che in­se­gna ita­lia­no al­le scuo­le ele­men­ta­ri, l’an­no scor­so a pri­ma­ve­ra è usci­ta in giar­di­no con i bam­bi­ni e han­no fat­to scrit­tu­ra crea­ti­va con il ta­blet. È uno stru­men­to mol­to ver­sa­ti­le; la que­stio­ne è co­sa ne fai nel­la di­dat­ti­ca. Lì c’è an­che mol­to da in­ven­ta­re. Per di­re, ci si può fa­re an­che l’a­na­li­si del te­sto: puoi ve­ni­re in bi­blio­te­ca, fo­to­gra­fa­re una pa­gi­na, evi­den­ziar­la, ca­so­mai tra­scri­ver­la sul qua­der­no... o, an­co­ra, si può rac­con­ta­re un te­sto con una map­pa. Op­pu­re ti leg­gi il te­sto a ca­sa -la co­sid­det­ta flip­ped clas­sroom- e poi me lo vie­ni a rac­con­ta­re. È un mo­del­lo che ri­bal­ta lo sche­ma le­zio­ne-in-clas­se se­gui­ta da com­pi­ti-a-ca­sa. Qui il ra­gaz­zo, in so­stan­za, se­gue una le­zio­ne a ca­sa e poi in clas­se si fan­no le do­man­de, ci si con­fron­ta, si di­scu­te.
Il ta­blet è ot­ti­mo pro­prio per­ché puoi fa­re le­zio­ne qui, ma an­che usci­re; se an­dia­mo in gi­ta ce lo por­tia­mo, se an­dia­mo al Fe­sti­val del di­rit­to a Pia­cen­za in­ter­vi­stia­mo le per­so­ne. È chia­ro che poi per la rie­la­bo­ra­zio­ne ab­bia­mo an­che dei com­pu­ter fis­si per­ché se c’è bi­so­gno del mou­se o di di­gi­ta­re te­sti lun­ghi... An­che se de­vo di­re che que­sto è più un pro­ble­ma no­stro; lo­ro con i pol­li­ci or­mai van­no al­la gran­de!
Qual­cu­no te­me il pro­ble­ma di as­sen­za di con­trol­lo: "Che fai, tu, vai in in­ter­net?”, per­ché poi i ra­gaz­zi­ni ci pro­va­no... è il lo­ro me­stie­re.
Ci so­no del­le azien­de che ven­go­no a pro­por­ci si­ste­mi di con­trol­ler per cui tu puoi, da un’u­ni­ca mac­chi­na, con­trol­la­re co­sa suc­ce­de nei ta­blet. Quel­lo che ri­spon­do sem­pre è: "Ma, scu­sa­te, ce lo ve­de­te l’in­se­gnan­te con­cen­tra­to sul­la le­zio­ne che sta spie­gan­do co­stret­to a guar­da­re sul­la mac­chi­na per sco­pri­re se Fran­ce­sco sta fa­cen­do al­tro?”. è pro­prio im­pro­po­ni­bi­le.
L’ul­ti­ma co­sa che vo­glio ag­giun­ge­re è che il ta­blet, nel­la no­stra espe­rien­za, si sta ri­ve­lan­do an­che uno straor­di­na­rio stru­men­to in­clu­si­vo. Da noi tut­ti han­no una mac­chi­na. Non im­por­ta che sia han­di­cap­pa­to, che ab­bia di­stur­bi di ap­pren­di­men­to o al­tro. An­che lo stra­nie­ro ar­ri­va­to da po­co vie­ne do­ta­to del­la sua ta­vo­let­ta. Qui c’è un 20% di pre­sen­ze stra­nie­re, ma aven­do il com­pren­si­vo ar­ri­va­no da pic­co­li. De­vo di­re che sia­mo or­go­glio­si che ai fa­mo­si te­st In­val­si, men­tre in se­con­da ele­men­ta­re spes­so i ri­sul­ta­ti di que­sti ra­gaz­zi­ni so­no tri­sti, quan­do ar­ri­va­no in ter­za me­dia si ve­de il per­cor­so fat­to e ci so­no an­che del­le ec­cel­len­ze. Co­mun­que, quan­do en­tra in clas­se il bam­bi­no ap­pe­na ar­ri­va­to dal­l’e­ste­ro, la pri­ma co­sa che si fa è dar­gli uno stru­men­to. In­tan­to è un se­gno di fi­du­cia e poi lo si met­te su­bi­to in con­di­zio­ne di far qual­co­sa.

Ac­can­to al ta­blet, ave­te an­che i li­bri di te­sto...
Da­nie­le. Sia­mo en­tra­ti in que­sto pro­get­to na­zio­na­le che si chia­ma "Edi­to­ria di­gi­ta­le sco­la­sti­ca”. C’è un rap­por­to im­por­tan­te con gli edi­to­ri; tut­to il la­vo­ro fat­to al­le me­die con Mon­da­do­ri e Za­ni­chel­li è sta­to an­che un la­vo­ro di for­ma­zio­ne. Es­sen­do pra­ti­ca­men­te l’u­ni­ca scuo­la di ba­se che fa que­ste co­se, lo­ro so­no ve­nu­ti a for­ma­re gli in­se­gnan­ti su co­me uti­liz­za­re i lo­ro con­te­nu­ti.
Di­cia­mo che noi ab­bia­mo scel­to una ter­za via: né au­to­pro­du­zio­ne, né so­lo edi­to­ri. Tan­to sap­pia­mo che bel­li co­sì li pos­so­no fa­re so­lo lo­ro per­ché ser­ve una com­pe­ten­za no­te­vo­le. Men­tre in­fat­ti sul car­ta­ceo hai bi­so­gno di chi ti cor­reg­ge il te­sto, te lo sa ren­de­re di­vul­ga­ti­vo e di chi im­pa­gi­na, sul di­gi­ta­le, ol­tre a ciò, ser­ve an­che la ca­pa­ci­tà di ren­de­re tut­to que­sto in­te­rat­ti­vo, mo­di­fi­ca­bi­le, ecc. C’è un mon­do di com­pe­ten­ze che la scuo­la non può ave­re.
Co­mun­que noi ci sia­mo or­ga­niz­za­ti co­sì: i li­bri del­le ma­te­rie di ri­fles­sio­ne, ita­lia­no, sto­ria, ma­te­ma­ti­ca, scien­ze e lin­gue han­no il car­ta­ceo e il di­gi­ta­le (sia co­me app che co­me ac­ces­so al­la piat­ta­for­ma del­l’e­di­to­re), do­po­di­ché ab­bia­mo le au­to­pro­du­zio­ni. Sia­mo sta­ti ora a Luc­ca a pre­sen­ta­re i no­stri li­bri di geo­gra­fia e mu­si­ca. L’au­to­pro­du­zio­ne l’ab­bia­mo fat­ta so­prat­tut­to sul­le "edu­ca­zio­ni”: edu­ca­zio­ne fi­si­ca, edu­ca­zio­ne tec­ni­ca, edu­ca­zio­ne mu­si­ca­le. In un la­vo­ro di la­bo­ra­to­rio, tut­to som­ma­to, il li­bro non è cen­tra­le, pe­rò si può an­che pro­va­re a fa­re del­l’au­to­pro­du­zio­ne, co­sì in al­cu­ne di que­ste ma­te­rie ci so­no i li­bri fat­ti da­gli in­se­gnan­ti.
Per ora sia­mo al­l’i­ni­zio, è il pri­mo an­no. A gen­na­io ci so­no le iscri­zio­ni, quin­di con­vo­che­re­mo i ge­ni­to­ri del­la quin­ta ele­men­ta­re (i cui fi­gli so­no già qui; il bel­lo del com­pren­so­rio è che si cre­sce as­sie­me) e di­re­mo lo­ro: "At­ten­zio­ne, l’an­no pros­si­mo...”. Tra pa­ren­te­si, il fat­to di ave­re que­ste tec­no­lo­gie fa sì che ci sia­no de­gli ester­ni: que­st’an­no su 140 ce ne so­no 14 che ven­go­no da fuo­ri, una co­sa stra­nis­si­ma per­ché di so­li­to fi­no al­le me­die vai al­la scuo­la del pae­se. Evi­den­te­men­te stia­mo di­ven­tan­do un po­lo d’at­tra­zio­ne.

Di­ce­va che ave­te do­vu­to un po’ ri­pen­sa­re gli spa­zi...
Da­nie­le. Co­me di­ce­vo, tut­te le au­le so­no at­trez­za­te con la­va­gne. Se si gi­ra per le clas­si è fa­ci­le ve­de­re i ta­vo­li riu­ni­ti e -la co­sa più im­por­tan­te- l’in­se­gnan­te at­tac­ca­to al­lo stu­den­te.
Que­st’an­no ab­bia­mo inau­gu­ra­to un’au­la che era il vec­chio la­bo­ra­to­rio di in­for­ma­ti­ca; ab­bia­mo tol­to qua­si tut­te le mac­chi­ne fis­se e mes­so dei por­ta­ti­li. È un’au­la di­vi­sa in due zo­ne: in una si può fa­re il la­vo­ro col­la­bo­ra­ti­vo (i ta­vo­li si pos­so­no ag­gre­ga­re e di­sag­gre­ga­re), la­vo­ra­re sul car­ta­ceo, fa­re del­le map­pe, dei di­se­gni, dei pro­get­ti, ecc. Do­po­di­ché si può an­da­re al­le mac­chi­ne e la­vo­ra­re su quel­lo che si è fat­to per mo­del­la­re, mo­di­fi­ca­re, ecc. In­fi­ne si può ve­de­re tut­to in gran­de col pro­iet­to­re, op­pu­re scri­ve­re al­la la­va­gna col pen­na­rel­lo o at­tac­car­ci con dei ma­gne­ti i pro­get­ti rea­liz­za­ti. Que­sto spa­zio l’ab­bia­mo chia­ma­to Mon­drian per­ché la su­per­fi­cie del­la cat­te­dra (am­mes­so che si pos­sa chia­mar­la co­sì) sem­bra una pe­ra. È una po­sta­zio­ne un po’ di­ver­sa: è al­ta, tan­to che ser­vi­reb­be for­se uno sga­bel­lo, ma ci sem­bra­va fa­ces­se un po’ pub!
D’al­tra par­te, in un con­te­sto co­me que­sto, l’in­se­gnan­te non si sie­de da una par­te, gi­ra per i ta­vo­li. An­che que­sti mo­bi­li com­po­ni­bi­li li ab­bia­mo ac­qui­sta­ti con ri­sor­se no­stre, gra­zie al­le con­ven­zio­ni con i co­mu­ni e ai pro­get­ti a cui par­te­ci­pia­mo.

Quan­to con­ta un cor­po in­se­gnan­te af­fia­ta­to?
Da­nie­le. È de­ter­mi­nan­te, co­me pu­re lo staff. In que­ste co­se ci vuo­le chi ha del­le idee e met­te a di­spo­si­zio­ne del­le op­por­tu­ni­tà e chi ha vo­glia di sfrut­tar­le quel­le op­por­tu­ni­tà. In que­sti an­ni si è for­ma­to na­tu­ral­men­te un grup­po di per­so­ne che ha vo­glia di fa­re del­le co­se. Man ma­no che si al­lar­ga­no le com­pe­ten­ze au­men­ta la li­sta del­la gen­te di­spo­ni­bi­le.
L’o­biet­ti­vo è por­ta­re tut­ti quan­ti in que­sto mo­vi­men­to. Io la sto fa­cen­do fa­ci­le per­ché sia­mo en­tu­sia­sti, ma il la­vo­ro che ci aspet­ta, fa­ti­co­sis­si­mo, è por­ta­re so­prat­tut­to il cor­pac­cio­ne del­le ele­men­ta­ri den­tro que­sto per­cor­so.
Bi­so­gna in­ve­sti­re mol­tis­si­mo sul­la for­ma­zio­ne che ri­guar­da an­che il mo­do di sta­re in clas­se, che rap­por­ti ave­re con i ge­ni­to­ri, co­me va­lu­ta­re. Per­ché un con­to è lo scrit­to e l’o­ra­le, do­ve c’è una va­lu­ta­zio­ne che av­vie­ne con  pa­ra­me­tri con­so­li­da­ti (spes­so so­no cri­te­ri pre­dit­ti­vi per cui l’in­se­gnan­te al­la fi­ne va­lu­ta sem­pre la per­so­na, c’è l’ef­fet­to alo­ne, tut­te co­se che ab­bia­mo spe­ri­men­ta­to co­me stu­den­ti), pe­rò quan­do io scar­di­no que­ste co­se e ti chie­do non so­lo di fa­re il com­pi­to ma di met­ter­ci del­la crea­ti­vi­tà, di in­se­ri­re del­le im­ma­gi­ni... Ec­co, su co­me va­lu­to tut­to que­sto, c’è una lot­ta.
In­ten­dia­mo­ci, esi­ste del­la let­te­ra­tu­ra in me­ri­to, il pro­ble­ma è che lo de­vi vo­ler fa­re. È co­me con la tec­no­lo­gia: non è una que­stio­ne di sol­di, è aver vo­glia di fa­re del­le co­se.
C’è un col­le­ga che per co­min­cia­re ha ob­bli­ga­to tut­ti a usa­re la po­sta elet­tro­ni­ca per co­mu­ni­ca­re. Quel­la è già una pic­co­la ri­vo­lu­zio­ne di­gi­ta­le.
Qui il no­stro si­to è ge­sti­to da un in­se­gnan­te. Al­l’i­ni­zio le no­ti­zie le met­te­vo io, co­sì ho fat­to ve­de­re un po’ co­me si fa­ce­va, con che rit­mo. Ades­so se ne oc­cu­pa­no la se­gre­te­ria e un’in­se­gnan­te. Io non ho più cir­co­la­ri car­ta­cee. Ho tut­to lì: la ren­di­con­ta­zio­ne eco­no­mi­ca, i con­trat­ti, ec­ce­te­ra. Il co­di­ce di am­mi­ni­stra­zio­ne di­gi­ta­le di­ce che può va­le­re co­me al­bo pre­to­rio a tut­ti gli ef­fet­ti.

Con l’a­do­zio­ne di que­sti lin­guag­gi ave­te no­ta­to qual­che cam­bia­men­to sul pia­no del­l’ap­pren­di­men­to?
Giu­sy. I ri­sul­ta­ti si pos­so­no ve­de­re a va­ri li­vel­li. Ci ten­go a di­re che i ri­sul­ta­ti a cui noi te­nia­mo so­no so­prat­tut­to la ca­pa­ci­tà di la­vo­ra­re as­sie­me, di met­ter­si in gio­co, di ten­ta­re di da­re una ri­spo­sta, di pro­var­ci in­som­ma. Lo sco­po è quel­lo di non ave­re dei bam­bi­ni pas­si­vi, che ascol­ta­no si­len­zio­sa­men­te. Ma nean­che dei bam­bi­ni che stan­no lì e pen­sa­no ad al­tro per­ché si an­no­ia­no. Cer­chia­mo di in­co­rag­gia­re i bam­bi­ni a por­re do­man­de, a in­te­ra­gi­re con l’a­dul­to.
Da­nie­le. Se la do­man­da è se la tec­no­lo­gia mi­glio­ra l’ap­pren­di­men­to io pen­so che sia una que­stio­ne mal po­sta. Se pen­sia­mo che il so­lo uti­liz­zo quo­ti­dia­no di uno stru­men­to pos­sa cam­bia­re le co­se, al­lo­ra il li­bro ci avreb­be re­so i più gran­di let­to­ri!
Vo­glio di­re, ne­gli an­ni Cin­quan­ta e Ses­san­ta le an­to­lo­gie era­no ve­ra­men­te mi­nu­te; og­gi so­no dei vo­lu­mo­ni; que­sto ha au­men­ta­to la ca­pa­ci­tà di let­tu­ra dei ra­gaz­zi? No! Il pro­ble­ma è sem­pre co­me si la­vo­ra con gli stru­men­ti.
D’al­tra par­te la do­man­da ha un suo sen­so per­ché in ef­fet­ti sia­mo di fron­te a un pa­ra­dos­so. Chi ha a che fa­re con i bam­bi­ni pic­co­li di­ce sem­pre: "Ma so­no in­cre­di­bi­li, san­no fa­re del­le co­se paz­ze­sche...”. So­no di­scor­si che fac­cia­mo tut­ti quan­ti -ho due fi­glie pic­co­le e si­cu­ra­men­te io non ero co­me lo­ro. E al­lo­ra com’è che ap­pe­na en­tra­no in un’au­la sco­la­sti­ca di­ven­ta­no de­fi­cien­ti?
Non è det­to che la so­lu­zio­ne sia la tec­no­lo­gia, pe­rò io de­vo tro­va­re de­gli stru­men­ti con cui rie­sco a met­te­re in mo­to l’in­tel­li­gen­za, ac­cen­de­re il cer­vel­lo -che sia la car­ta, la pen­na, il com­pu­ter non ha im­por­tan­za.
Se lei va su You­tu­be, c’è "Dia­rio di un mae­stro”, uno sce­neg­gia­to Rai. Ec­co, quel mae­stro ave­va scon­vol­to il mo­do di la­vo­ra­re in clas­se. Era uno spa­zio aper­to, ave­va spo­sta­to i ban­chi, usa­va i car­tel­lo­ni, fa­ce­va la­vo­ra­re in grup­po; al po­sto dei li­bri di te­sto c’e­ra una bi­blio­te­chi­na, fa­ce­va del­le in­da­gi­ni, rac­co­glie­va da­ti. Al­lo­ra, è si­cu­ro che le tec­no­lo­gie non so­no né il pro­ble­ma, né la so­lu­zio­ne di per sé. Bi­so­gna pe­rò an­che ri­co­no­sce­re che il mon­do è cam­bia­to e che noi non pos­sia­mo vi­ve­re nel Due­mi­la e poi edu­ca­re i no­stri bam­bi­ni in una scuo­la del­l’Ot­to­cen­to!

Che pro­ble­mi sta­te in­con­tran­do?
Da­nie­le. Sul­le tec­no­lo­gie, un pro­ble­ma tec­ni­co su cui ci stia­mo con­fron­tan­do è quel­lo del­lo sto­ra­ge, cioè di do­ve te­ne­re i con­te­nu­ti. Con­si­de­ri che i li­bri dei pro­fes­so­ri, co­me app, pe­sa­no da un gi­ga in su; nel­le ta­vo­let­te ci so­no 16 gi­ga, si fa pre­sto a esau­rir­li; per ora la so­lu­zio­ne è sca­ri­ca­re un ca­pi­to­lo al­la vol­ta e man ma­no li­be­ra­re spa­zio.
E poi c’è il pro­ble­ma del­le pas­sword: c’è quel­la per en­tra­re nel­la re­te, ot­te­nu­ta dai ge­ni­to­ri con una pro­ce­du­ra ri­go­ro­sa, poi c’è quel­la per sca­ri­ca­re le ap­pli­ca­zio­ni, quel­le dei li­bri, una di­ver­sa per ogni edi­to­re e già co­sì ar­ri­via­mo a 4-5 e non so­no fi­ni­te. Per l’an­no pros­si­mo stia­mo la­vo­ran­do per ar­ri­va­re a un pa­io. Non è che i ra­gaz­zi le per­da­no, è che di­stur­ba­no la di­dat­ti­ca. Un al­tro aspet­to che stia­mo stu­dian­do è il re­go­la­men­to di uti­liz­zo del­le ta­vo­let­te. Per esem­pio ades­so sia­mo a di­cem­bre e se ne so­no già rot­te due su 120. Gra­zie a uno spon­sor ab­bia­mo ac­qui­sta­to dei "mu­let­ti”, cioè del­le mac­chi­ne che uti­liz­zia­mo in que­sti ca­si. Nel­l’as­si­cu­ra­zio­ne ob­bli­ga­to­ria per i bam­bi­ni ab­bia­mo in­se­ri­to an­che l’e­ven­tua­le rot­tu­ra del­la ta­vo­let­ta se uti­liz­za­ta per mo­ti­va­zio­ni di­dat­ti­che. C’è una pro­ce­du­ra co­di­fi­ca­ta. Il pro­ble­ma si po­ne quan­do ci im­bat­tia­mo in un po­ten­zia­le si­mu­la­to­re. So­no que­stio­ni che stia­mo af­fron­tan­do ades­so. Dei due ca­si che ho ci­ta­to, in­fat­ti, il pri­mo era si­cu­ra­men­te un ve­ro in­ci­den­te, per cui ab­bia­mo av­via­to la pro­ce­du­ra con l’as­si­cu­ra­zio­ne e in­tan­to ab­bia­mo da­to al ra­gaz­zi­no il "mu­let­to”, la mac­chi­na di ri­ser­va, per con­ti­nua­re a la­vo­ra­re.
Sul se­con­do ca­so c’e­ra­no mol­ti dub­bi e al­lo­ra ab­bia­mo co­mun­que mes­so in pie­di la pra­ti­ca con l’as­si­cu­ra­zio­ne pe­rò non ab­bia­mo da­to la mac­chi­na in co­mo­da­to per­ché non ci fi­dia­mo del tut­to. Di nuo­vo vie­ne fuo­ri il di­scor­so edu­ca­ti­vo, che è poi quel­lo cen­tra­le.
Que­ste so­no le co­se più im­pe­gna­ti­ve per­ché c’è mol­to da in­ven­ta­re. Un’al­tra dif­fi­col­tà è quel­la di al­li­nea­re tut­ti gli in­se­gnan­ti sul­le pro­ce­du­re.
Ab­bia­mo una mai­ling-li­st con cui al­ler­tia­mo tut­ti gli in­se­gnan­ti ri­spet­to al­le va­rie ini­zia­ti­ve. Ab­bia­mo co­strui­to i con­si­gli di clas­se in ma­nie­ra da ave­re sem­pre un in­se­gnan­te di quel­li mo­ti­va­ti as­sie­me a quel­li più re­cal­ci­tran­ti o con più dif­fi­col­tà...
Con­si­de­ri che per met­te­re in pie­di Li­br@ c’è vo­lu­to un an­no di la­vo­ro e 18 riu­nio­ni con tut­ti: in­se­gnan­ti, ge­ni­to­ri, con­si­glio d’i­sti­tu­to, edi­to­ri.
Di­men­ti­ca­vo la pas­sword del re­gi­stro elet­tro­ni­co: og­gi i ra­gaz­zi ac­ce­do­no al re­gi­stro e pos­so­no ve­de­re i vo­ti che han­no pre­so, le pre­sen­ze e le as­sen­ze; e an­che i ge­ni­to­ri pos­so­no ve­de­re tut­to, dai com­pi­ti, a co­sa si fa in clas­se, le so­spen­sio­ni... Non c’è più scam­po!
Il re­gi­stro elet­tro­ni­co è mol­to co­mo­do an­che per noi, so­prat­tut­to per gli scru­ti­ni: una vol­ta do­ve­vi rin­cor­re­re i pro­fes­so­ri per met­te­re i vo­ti nei ta­bel­lo­ni car­ta­cei, men­tre ades­so ve­di tut­ti i vo­ti, ad­di­rit­tu­ra con le in­suf­fi­cien­ze già in ros­so, co­sì in­di­vi­dui su­bi­to i ca­si su cui di­scu­te­re.
I ge­ni­to­ri ve­do­no an­che le pa­gel­le on­li­ne; se le vo­glio­no su car­ta se le pos­so­no stam­pa­re, so­no dei pdf. È ov­vio che se il ge­ni­to­re non è ab­bien­te o non ha il com­pu­ter, glie­la stam­pi tu.
(a cu­ra di Bar­ba­ra Ber­ton­cin)
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Barbara Bertoncin, La pagella in PDF, "Una città", dicembre 2013.

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Sotto, una serie di video sull'uso del tablet  a scuola:

Studiate la Storia, se non volete fare brutte figure.